Produção de texto: planeje atividades que desafiem e encantem os alunos

“E com uma bocada só comi a garota e logo dormi, e acordei com um caçador falando:

— Você comeu a vovozinha? Eu escutei o seu ronco e vim ver o que está acontecendo!

Nem esperou minha resposta, pegou a tesoura e cortou minha barriga, tirou a vovó, depois a Chapeuzinho Vermelho, pegou pedras e colocou dentro da minha barriga, quando levantei e fui beber água, caí dentro do rio e um pescador me ajudou, ligou para o veterinário, ele costurou minha barriga, me levou para o zoológico. E daquele dia em diante fiquei famoso até hoje.”

Na ilustração que acompanha o texto, o lobo por trás das grades é fotografado pelos visitantes do zoológico. Esse exercício de autoria foi o resultado da atividade “Reescrita do conto Chapeuzinho Vermelho do ponto de vista do Lobo Mau”, feita por uma dupla de alunos do 3º ano do Ensino Fundamental da professora Néia Basseto. Seu projeto “O meu conto, eu (re)conto” se classificou entre os 50 finalistas do Prêmio Educador Nota 10 em 2019, quando dava aulas na EE José dos Santos, em Aspásia (SP), onde atuou por 26 anos. Naquele ano, ela se aposentou, mas não aguentou ficar longe por muito tempo e, em 2022, assumiu uma turma de 5º ano na EE Francisco Molina Molina, em Santa Salete (SP), cidade vizinha.

A professora já trabalhou produção de texto com estudantes do 2º ao 5º ano e acredita que o professor deve ser um mediador desse processo, em que leitura e escrita se entrelaçam, com objetivo e público leitor claros. “Sou apaixonada por esse conteúdo. Na minha infância não se fazia assim, o professor colocava uma gravura na lousa e a gente tinha de escrever sobre aquilo. Não se sabia com qual finalidade, não tinha um propósito didático”, conta Néia.

Segundo a educadora, os contos tradicionais são perfeitos para os Anos Iniciais, pois suas histórias e temáticas são velhas conhecidas das crianças. Desse modo, elas podem focar apenas na forma na hora da reescrita.

De maneira geral, a produção de texto envolve quatro verbos potentes: planejar, escrever, revisar e reescrever. Levá-los para a sala de aula significa propor dinâmicas para que essas etapas se cumpram – trabalho que nem sempre é simples. “Tudo o que é novo assusta. Mas você faz a leitura de textos de qualidade, aponta recursos que o autor usou e vai cativando [os alunos] e mostrando a importância de escrever bem – o que é trabalhoso e exige revisões”, explica a professora.

Aposta no engajamento e na autonomia

A turma de Néia sabia, desde o princípio do projeto, que os textos seriam compilados em uma publicação para a biblioteca da escola, para que os colegas de outras turmas pudessem lê-los. “Isso os motivou. Eles se preocuparam em escrever da melhor maneira possível, com carinho e capricho, e ficaram felizes ao compartilhar o resultado com a comunidade escolar e os pais”, relembra.

Paula Stella, coordenadora pedagógica da Comunidade Educativa CEDAC, diz que é preciso dar sentido à atividade para que as crianças se engajem. Vale a pena tomar práticas sociais como referência, além de definir o propósito do texto e compartilhá-lo com os estudantes de forma compreensível. Segundo ela, projetos e sequências didáticas favorecem a produção, pois permitem a continuidade e a diversidade em torno de um objetivo compartilhado. “Não se pode perder de vista que cada etapa tem um desafio e um aprendizado. Por isso, é importante que o aluno saiba para que serve cumprir cada uma delas”, ressalta.

A formadora de professores defende ainda que é sempre bom variar e lançar mão de diferentes formas de organizar a turma, pois isso ajuda na socialização das crianças e a trabalhar vários pontos de vista, contribuindo para o avanço dos textos. “Recentemente, li um artigo que falava que a organização da turma pode caminhar para a autonomia partindo do coletivo para o individual, ou também o inverso, do individual para o coletivo.”

A situação é que vai dar essa direção. A escrita pode ser feita pelo grupo todo, mediada pelo professor, para que todos experimentem criar e redigir, como também ser feita em duplas ou individualmente. “Considero a autonomia um princípio importante a ser perseguido, mas é preciso criar contextos na sala de aula, dar suporte e condições que a favoreçam antes de as crianças alcançarem a produção autônoma.”

Uma das recomendações é que os textos sejam reais, que circulem socialmente e possam ser tomados como projeto de estudo. Outra, que segundo Paula não costuma ser muito bem cuidada, é repertoriar bem as crianças. “Sinto que há certa pressa. O professor pula essa etapa, achando que um ou dois textos são suficientes, mas não dá para escrever se faltar conhecimento. E a quantidade de textos a apresentar varia muito em função do que os alunos já sabem.” Para se sentirem capazes de uma reescrita, as crianças precisam conhecer muito bem o gênero.

O poder do planejamento

Aprimorar a narrativa é um dos objetivos do currículo paulista para o 6º ano. Para que as crianças conhecessem a fundo as fábulas, a professora Dayane Martins Silva planejou dez módulos que, entre a produção textual inicial e final, somaram 60 aulas. Seu trabalho também ficou entre os finalistas do Prêmio Educador Nota 10 em 2019. Atualmente, ela é coordenadora pedagógica dos Anos Finais do Ensino Fundamental na EE Judite Ferreira Piva, em Ribeirão Pires (SP). “A possibilidade [de os alunos] fazerem a escolha do gênero permite engajá-los, pois se sentem parte do processo. Depois de entender o que eles querem ver ou saber é que eu desenho um planejamento, inserindo o que precisam aprender”, explica.

Em seu mestrado profissional na área de Educação na Universidade de São Caetano, ela pesquisou a própria prática e incluiu sugestões de como elaborar sequências didáticas, fazer agrupamentos produtivos e acompanhar resultados para desenvolver as habilidades dos alunos – fundamentadas nas contribuições do Grupo de Didática de Línguas da Universidade de Genebra, em especial dos autores Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly (2004).

De maneira geral, Dayane começa com uma produção textual que serve como uma avaliação diagnóstica das capacidades de linguagem dos estudantes. “Eu apresento a eles uma situação em que planejamos em conjunto a tarefa que deverão realizar, isto é, a situação de comunicação que envolve o gênero a ser abordado, os objetivos da produção, a quem ela se destina e como e onde irá circular”, detalha, contando que suas turmas de 6º ano escolheram fábulas para serem lidas por alunos do 4º e 5º ano de uma escola vizinha.

A produção inicial permitiu identificar os desafios de aprendizagem da turma. “Nessa primeira tentativa, saíram muitos contos de fadas e textos que não tinham estrutura ou paragrafação, diálogos com frases prontas que eles achavam ser uma moral e textos sem muita ideia sobre como apresentar os personagens”, relata. Com base nisso, a professora planejou e preparou os módulos da sequência didática. 

baixe o exemplo da professora

Ao longo dos meses, foram muitas estratégias para formação de repertório e escritas intermediárias. “Os agrupamentos produtivos ajudam demais. Proponho a rotação por estações, em que cada uma contém uma fábula e os alunos precisam fazer a análise dos personagens e identificar as diferenças entre os textos.” Antes da produção final, Dayane pediu que cada um listasse o que aprendeu nas aulas e devolveu o texto inicial para que fizessem uma autoavaliação. A partir daí, os estudantes escolhiam se queriam reescrever o texto ou fazer outro. “Noventa por cento dos alunos trocou totalmente a história, e aí iniciamos uma etapa de revisões", conta ela, que encaminhou as produções finais para uma gráfica e os livros prontos para as escolas vizinhas.  

Revisão bem orientada

No momento da revisão, vale envolver os colegas e, assim, estimular a colaboração na turma. “Quem vai bem na oralidade, por exemplo, pode ditar o texto, e o outro escreve. Também dou chance de um [aluno] comentar a produção do colega. Eles adoram deixar bilhetinho, contar quantas vezes o outro repetiu o nome do animal etc. Após essa etapa de análise reflexiva, percebo que, quando eles vão escrever sozinhos, já têm mais noção dos cuidados que é preciso tomar”, observa a professora Néia, que também deixa bilhetes cuidadosos nas produções individuais.

Ensaiar a leitura dos textos também pode ser parte do processo de revisão: ao ler em voz alta, dá para notar se há problemas de pontuação e ortografia ou refletir sobre os elementos discursivos, a coesão e a coerência. Para não cansar demais as crianças com a reescrita, a professora digita a história e deixa um espaçamento maior na folha, para que o aluno consiga escrever naquele espaço o que precisa ser ajustado. São até três revisões no mesmo texto.

Paula Stella observa que, na hora de revisar, funciona ter uma pauta objetiva para os estudantes. “O professor tem de decidir o que é prioridade. Se são os diálogos do conto, por exemplo, os problemas de ortografia podem ser secundários. Vale definir para as crianças o que é preciso rever e orientar essa revisão, dando essa responsabilidade aos poucos.” Segundo ela, é possível propor que os colegas troquem e revisem os textos entre si, mas é necessário orientá-los para que saibam como sugerir edições. Ou seja, eles precisam saber do que estão encarregados de olhar.

No evento “Diálogos Formativos”, realizado pela Comunidade Educativa CEDAC, em setembro de 2022, a especialista argentina Delia Lerner mostrou que as orientações para a produção de texto devem ser explícitas e diretas. Paula, que esteve presente no encontro, rememora alguns exemplos: “Quando você terminar de escrever a história, releia. Se alguém ler, será que vai entender bem o que você quis dizer?” e “Não perca de vista quem está contando a história!”. Segundo Paula, essas são perguntas bem pensadas, que devem ser preparadas de antemão para compor essa espécie de rubrica de revisão.

Admirar o processo e avaliar os resultados

Além disso, o professor precisa se atentar para que os alunos tenham desafios para resolver. Isso não só ajuda a aprender, mas faz com que eles se mantenham motivados e com a sensação de que estão descobrindo coisas novas. “Aprendemos com as especialistas argentinas que a leitura e a escrita precisam estar entrelaçadas, pois a gente lê para aprender, registra e pode publicar o que aprendeu. É como se a leitura e a escrita estivessem conversando o tempo todo. E as crianças devem transitar de uma para outra enquanto preparam sua produção”, opina a coordenadora da Comunidade Educativa CEDAC.

A interação durante os projetos e as sequências didáticas também impulsiona a oralidade da turma, embora este não seja o foco. “Eu trazia fábulas engraçadas e eles apontavam questões da vida dentro das histórias: os casos que aconteciam em casa acabavam entrando na aula e os temas contemporâneos também”, conta Dayane. Haja vista a versão de sua turma para a fábula A cigarra e a formiga, em que a operária trabalhadora se deu mal e a alegre colega encantou por seu talento, sendo chamada para participar de um concerto em Paris.

Sobre os momentos de avaliação, é importante reiterar que é graças às intervenções docentes que acontecem os avanços na construção dos textos. Elas são centrais, mas variam em função do contexto. “Existe uma complexidade envolvida, pois partem do que eu enxergo enquanto professor, do que os alunos fazem na aula, do que pensam sobre as propostas. As intervenções são o ‘pulo do gato’. Por meio delas, ensino e aprendizagem entram em diálogo”, diz Paula.

Na hora de avaliar, Dayane, que hoje atua como coordenadora pedagógica, aconselha analisar as evoluções entre um texto e outro e manter registros para saber quais foram os avanços e o que falta alcançar. A professora Néia destaca a avaliação processual e a importância de a própria criança perceber como evoluiu na escrita, na leitura e no conhecimento do gênero. “Quando eles começam a comentar na aula – ‘Olha, esse é narrador-personagem, esse outro aqui é narrador-observador’ – percebemos o quanto aprenderam”, diz.

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